VIII Jornadas de Material Didáctico y Experiencias
Innovadoras
en
Educación
Superior
Eje Temático: Innovación y Educación
Título: UN CASO DE ENSEÑANZA DE ESCRITURA EN EL CONTEXTO DEL ESTUDIO DE
HISTORIA ECONOMICA SOCIAL GENERAL
Formato de Exhibición de la Ponencia:
Comunicación oral
Autores: INCARNATO,
Cecilia; LOPEZ CANTERA, Mercedes
F.; SCIRICA, Elena
Cátedra
Giuliani-Mazzeo (ExMarcaida) Ciclo Básico Común- Universidad de Buenos Aires.
Sede José Luis Romero- Montes de Oca 1120- CABA
Palabras clave: ESCRITURA UNIVERSITARIA, LECTO-COMPRENSIÓN, HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS, ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA, CONCEPTUALIZACION
Resumen
El trabajo se propone
dar cuenta de una experiencia de enseñanza de una metodología que busca que los estudiantes puedan desenvolverse como comunicadores de los conocimientos adquiridos a través de la escritura. Presenta una experiencia llevada a cabo en el marco del dictado de la materia Historia Económica y Social General de la cátedra Giuliani-Mazzeo (ex Marcaida)
del CBC de la UBA, pensada para el desarrollo de respuestas de exámenes escritos. Consistió en analizar cómo los
alumnos resolvían una consigna típica de examen escrito y proponerles, a
continuación, herramientas relevantes, que articulando prácticas de enseñanza
con saberes propios de la Historia Económica, tienda a superar problemas que
habitualmente se le presentan.
Introducción
El eje de este trabajo se centra en el desarrollo de una metodología que permita al estudiante desenvolverse como comunicador de los conocimientos adquiridos a través de la escritura. La formación de un estudiante universitario no sólo consiste en contenidos sino en lograr que ello pueda ser expresado en forma oral y escrita.
Se parte del supuesto de que la selección en el primer año de la universidad se encuentra estrechamente ligada a las condiciones sociales de los estudiantes. Dichas condiciones impactan de forma negativa en ciertos grupos de la sociedad civil, que quedan marginados del acceso a los estudios superiores, y que integran los llamados sectores vulnerables. Para la gran mayoría de ellos, el ingreso irrestricto puede convertirse en
una trampa pues les resulta casi imposible superar las dificultades académicas con las que se encuentran durante el primer año de estudios. El trabajo vinculado a la lecto-comprensión y escritura es una de las problemáticas más importantes dentro del dictado de materias del CBC en general, y de las materias de humanidades/sociales en particular. En la mayoría de los casos, se pone énfasis en trabajar la comprensión de texto y se relega a un segundo lugar la cuestión de la redacción.
Esta ponencia presentará
una experiencia llevada a cabo en el marco del dictado de la materia Historia Económica y Social General de la cátedra Giuliani-Mazzeo (ex Marcaida),
pensada
para el desarrollo de respuestas de exámenes escritos. Al introducirse en el mundo
académico, el estudiante no sólo adquiere contenidos intelectuales sino que
debe poder comunicar ese conocimiento de forma oral y escrita. Nuestra
preocupación en este caso no será el abordaje de la lectura sino el análisis de
las dificultades del alumnado a la hora de elaborar por escrito el contenido
que los exámenes le exigen.
Fundamentación
Como
toso sabemos, desde hace varias décadas se asiste a un proceso de masificación en la educación superior tanto a nivel nacional como internacional. Sin embargo, se observa que el aumento de ingresantes a la universidad no siempre tiene correlato con una real democratización en dicho ingreso. Las oportunidades de inserción en los estudios superiores siguen estando reservadas a los sectores de ingresos altos y medios. Como plantea la CEPAL (2007) “los progresos en la graduación han involucrado a una escasa porción de los jóvenes de menores recursos, y han beneficiado casi exclusivamente a los de estratos altos y medios”[1].
Esto nos remite a un conjunto de termas abordado por diversos estudios: la construcción del oficio de estudiante universitario, el quehacer universitario, las dificultades académicas (preparación académica insuficiente, problemas en la lectoescritura, organización del tiempo, comprensión de la bibliografía y de los requerimientos para la aprobación de las materias, habilidades cognitivas, déficit de capital cultural), la transición de la escuela media a la universidad, las tutorías, la cultura académica. Detrás de todos ellos, se insiste en la existencia de una brecha entre los ingresantes de sectores altos y medios frente a los de sectores vulnerables. Para éstos últimos, y en particular desde los años `90, la masificación de la educación superior latinoamericana no se tradujo en una real inclusión, produciéndose así una inclusión excluyente, que está socialmente condicionada[2].
Existe abundante bibliografía sobre “la construcción del
oficio de ser
estudiante universitario en la universidad actual”[3]. Según esta perspectiva, son muchas y variadas las dificultades que se les presentan a los ingresantes a la universidad, lo que conlleva un preocupante aumento de la deserción durante los primeros años de los estudios superiores[4]. Hay un “saber hacer” que hereda sólo un grupo minoritario de la sociedad, que tiene que ver con hábitos y herramientas imprescindibles para culminar con éxito el primer año de la universidad. Es así que el proceso de constituirse como estudiantes universitarios se convierte en una tarea ardua, compleja y artesanal[5]. Junto a estas consideraciones, también aparece la idea de “zona de frontera”[6], para caracterizar el tránsito entre la escuela media y la universidad. Desde esta mirada, la universidad tiene un rol fundamental en facilitar ese pasaje; dicho de otra manera, “la universidad es un lugar de experiencias”[7].
Pensando en la articulación escuela
media – universidad, los docentes de la Cátedra Marcaida elaboraron una serie de conclusiones[8] a partir de dos talleres llevados a
cabo en la sede José Luis Romero (Montes de Oca). Aquí presentamos algunos avances de ese trabajo:
·
Es urgente definir de forma conjunta – docentes universitarios y docentes de escuela media - los problemas que dificultan el pasaje de los alumnos a los estudios superiores.
·
Además del diagnóstico común, se propone la elaboración conjunta de estrategias que propicien la comprensión lectora, la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
·
Es fundamental insistir en la importancia de la apropiación de un vocabulario básico de las Ciencias Sociales por parte de los alumnos.
·
Debe estimularse la práctica de la argumentación oral y escrita desde la escuela secundaria.
·
También aparece la necesidad de repensar de forma conjunta entre los docentes de
los dos niveles las formas en que se construyen conceptos en la escuela media y en la universidad. Se insiste, además, en el intercambio y la discusión de la bibliografía que se utiliza en ambos niveles.
Hay estudios específicos sobre el ingreso universitario, que profundizan el análisis en la cuestión de los “estilos de aprendizaje y los logros académicos”[9]. Ellos plantean cuestiones tales como el ejercicio, desarrollo y creación de habilidades en los alumnos para que exista un equilibrio entre las cuatro capacidades básicas necesarias para aprender (experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa)
En esta misma perspectiva, aparece la categoría de “riesgo educativo”[10], categoría que se utiliza para describir la situación en la que se encuentran los alumnos de primer año de la universidad que presentan repetidos fracasos.
Enumeramos ahora algunos de los aspectos que caracterizan a esta categoría. A saber:
·
De
los alumnos: falta de hábitos de estudio y de responsabilidad en cumplir con las tareas asignadas, problemas en la organización del estudio, situación socioeconómica, sentimiento de desarraigo, imposibilidad de sostener la atención durante toda la clase, graves problemas en la argumentación oral y escrita y en la producción de textos académicos, deficiencias en la preparación con la que egresan del nivel medio, democratización del conocimiento versus masividad.
·
De
la institución: programas de estudio que no le otorgan importancia a los criterios de significatividad y que no toman en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, problemas edilicios, falta de recursos tecnológicos, falta de orientación vocacional, poca oferta de horarios de clase.
·
De
los docentes: clases teóricas que se vuelven monólogos, escasa o nula atención a los saberes previos de los alumnos, lenguaje y dinámicas académicos completamente extraños a los estudiantes, poca orientación a los alumnos con problemas.
Existen estudios referidos a los jóvenes que ingresan al mundo universitario, quienes se encuentran “atravesados por la indeterminación y la incertidumbre” acerca de la elección de la carrera en la que se han inscripto, como proyecto profesional y como salida laboral[11]. Con frecuencia, esas dudas prolongan el tiempo de cursada o, en otros casos, provocan su abandono. Esto nos remite a la cuestión de las tutorías, potenciales puentes para facilitar la inserción en el mundo universitario y disminuir los índices de deserción.
Otro tema de interés - relacionado de forma directa con la construcción del oficio de estudiante – es el referido a la alfabetización
académica[12] y a la cultura académica[13]. En relación al primer término, nos referimos al “conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad”[14].
Finalmente, debemos insistir en la cuestión del ingreso a la universidad y su propio proceso de selección, tema abordado en el estudio de Ana M. Ezcurra[15].
Allí se plantea que la masificación en el ingreso universitario tiene como correlato una importante deserción que evidencia “una desigualdad social intensa y creciente”[16].
Presentación
del problema
Nos proponemos analizar la
manera en que el docente puede ejercitar la capacidad del estudiante como
escritor. Desde hace varios años la cátedra Giuliani-Mazzeo (ex Marcaida) ha
elaborado un conjunto de herramientas para facilitar el acercamiento del alumno
a la lectura. Dicho material comprende: guías de lectura; preguntas
integradoras; redes conceptuales; líneas de tiempo; sugerencia de filmografía y
su correspondiente guía de análisis; fuentes. Si bien este material nos ha
permitido mejorar el rendimiento de la lecto-comprensión, todavía persisten
grandes obstáculos en la redacción.
En la actualidad, el principal
problema que encontramos es que el alumno no logra, en general, integrar y
relacionar distintos temas en una respuesta escrita. A esto se le suma la dificultad
para mantener un hilo conductor en su propia producción. Nos referimos a la
posibilidad de que las respuestas elaboradas presenten una introducción, un
desarrollo y una conclusión coherentes y relacionados entre sí.
El caso-ejemplo es una experiencia
llevada a cabo durante el primer y segundo cuatrimestres del año 2011, en
cursos matutinos de Historia Económica Social General, cuya mayor matrícula
estaba compuesta por alumnos recién egresados de la Escuela Media. Esta
experiencia consistió en analizar cómo el alumno resuelve una consigna típica
de examen escrito y proponerle, a continuación, algunas herramientas para que
pueda superar los problemas que habitualmente se le presentan.
Caso-ejemplo:
Pregunta de examen: ¿Cómo podemos vincular a la organización de la producción conocida como toyotismo con el modelo económico que generaliza su
implementación?
Esta pregunta encierra distintas
cuestiones que el estudiante debe considerar y que no se hallan enunciadas. A
saber:
·
Primer
problema
– identificación de los temas a trabajar que exige la pregunta:
tema 1, toyotismo y tema 2, modelo que generaliza su
implementación, es decir,
el neoliberalismo.
·
Segundo
problema
– la pregunta no sólo apunta a una relación entre los dos temas
señalados, sino
también
a que cada tema sea explicado en sí mismo.
·
Tercer
problema
– desarrollo de
la explicación de cada tema de forma coherente
y conectada: en general se recurre a una enumeración de características que no tienen relación entre sí y son una mera descripción sin relación en sí mismos.
·
Cuarto
problema
– cómo
relacionar ambos temas en la explicación: casi siempre se desarrollan ambos temas por separado, no de forma integrada, como si fueran elementos sin conexión alguna.
·
Quinto
problema
– introducir
el empleo de conceptos teóricos
dados:
si no se lo explicita en la pregunta no suelen utilizarse conceptos aplicados a los temas a trabajar (como ser tercerización,
transnacionalización,
por ejemplo).
Propuestas para una posible solución del
caso
El primer propósito a plantear
es que el alumno logre “confeccionar” un orden de prioridades para desarrollar un escrito que cumpla con los requisitos exigidos. A saber: (1) desarrollo de los temas pedidos (neoliberalismo y toyotismo); (2) relación entre los temas pedidos; (3) introducción de conceptos (transnacionalización,
tercerización).
Para superar el primer
requisito, el estudiante cuenta con la lectura, sus herramientas auxiliares
(guías, redes) y la clase. Esto implica no sólo comprender cada tema de forma
general, sino poder identificar con claridad los elementos constitutivos de
cada tema. Esto último es importante porque constituye el paso fundamental para
lograr establecer las conexiones entre los ejes.
Una vez identificadas las
características del neoliberalismo y del toyotismo, se procede a la búsqueda de
las relaciones entre cada tema. A modo de ejemplo:
Toyotismo
|
Neoliberalismo
|
|
·
presión
sobre
condiciones
de trabajo
|
SE
CONECTA CON
|
·
regulación
del trabajo en manos de la patronal o
flexibilización laboral
|
·
despido
masivo
por nuevas tecnologías
|
SE
CONECTA CON
|
·
eliminación
de la ayuda social/seguro por desempleo
|
·
nuevo
patrón
de consumo; producción mínima y necesaria
|
SE
CONECTA CON
|
·
polarización
social;
desempleo
estructural
|
Establecidas
estas relaciones con claridad, el alumno debe pensar el “orden” de la redacción
de la respuesta. Esto significa darle una forma coherente a la respuesta que
permita cumplir los requisitos (1) y (2). Como “forma coherente” entendemos, en
primer lugar, la presentación de las características generales del tema
principal de la pregunta, en este caso el toyotismo. A continuación, deben
empezar a establecerse las relaciones generales de éste con el segundo tema, el
neoliberalismo (ya identificadas en el paso previo). Finalmente, se procede a
escribir una conclusión que implica una reflexión sobre las relaciones que
existen entre estas dos temáticas.
Respecto
del tercer problema planteado (3), encontramos que los alumnos no suelen
aplicar los conceptos de forma pertinente, no los relacionan con su producción
escrita, o los enuncian al final del texto, como si fuera una definición del
diccionario, sin integrarlos con el resto del cuerpo escrito.
En
definitiva, consideramos que debe ser objetivo de la redacción el empleo de los
conceptos a lo largo de la explicación. Sin embargo, insistimos en la idea de
que este objetivo se cumplirá en tanto el alumno haya logrado “confeccionar” el
orden de prioridades que desarrollamos anteriormente. Este orden de prioridades implica, por lo tanto, que se puedan
identificar los momentos clave en que deben ser empleados los conceptos.
Remitiéndonos
a los ejemplos dados, en el caso de la primera relación establecida (presión
sobre
condiciones
de
trabajo - regulación
del
trabajo
en
manos
de
la
patronal
y/o flexibilización
laboral), la característica correspondiente al neoliberalismo hace referencia,
entre otras cosas, al concepto de tercerización.
Ese sería un momento clave para incorporar la herramienta conceptual. Por
ejemplo, el uso de conectores, o la aclaración de que dicha característica se
relaciona con determinado concepto, o el empleo de la palabra y agregando su
definición entre paréntesis, entre otras fórmulas.
Conclusión
Comprendemos que
el trabajo del docente universitario debe buscar tanto que los alumnos se
apropien de contenidos específicos de la especialidad de la asignatura como también
brindar herramientas que los lleven hacia una alfabetización académica
progresiva.
En
el caso-ejemplo analizado, los resultados mostraron que las dificultades para
establecer relaciones constituyen una traba importante en la redacción y en el desarrollo
de respuestas. Sin embargo, dicha traba puede ser sorteada en tanto y en cuanto
el alumno lleve a la práctica los ejercicios sugeridos del estilo del caso expuesto.
Existe una gravitante falta de ejercitación de la escritura por parte del
estudiantado por fuera de la cursada. Ello, sumado a un horario reducido para
trabajar en clase, no puede superarse solo. El ejercicio expuesto es un ejemplo
que el docente puede acercarle al alumno, pero que el estudiante debe seguir
aplicando por su cuenta dado que, en base a los resultados vistos, la
ejercitación resulta una herramienta clave.
Frente
al desafío propuesto, la mayoría de los alumnos adoptó una actitud positiva
frente al trabajo. Las consignas se repartieron con la sugerencia de armar
grupos de cinco o seis estudiantes. La intención del trabajo grupal fue
promover la cooperación y el enriquecimiento
entre ellos.
En general, los alumnos fueron
conscientes de las dificultades que tenían y hubo un alto porcentaje de ellos
que pidió se les corrigiera sus escritos de forma individual. Es decir, notamos
un gran interés y preocupación del grupo por mejorar y/o adquirir herramientas
para sortear con éxito los exámenes teóricos. En este punto, es necesario tener
en cuenta que la asignatura Historia Económica Social General se dicta para
alumnos de Ciencias Económicas. A lo largo de sus carreras, ellos se encuentran
con pocas materias teóricas las que, según dicen, son de las que más los
preocupan.
En cuanto a los resultados,
observamos que hubo una cierta polarización después de la experiencia. Un
porcentaje importante de alumnos pudo promocionar la materia y muchos otros no
lograron llegar al final. En el medio de la franja, es decir, quienes
obtuvieron un promedio de cuatro a seis puntos y quedaron en condiciones de
presentarse a rendir el examen final, encontramos que casi todos ellos habían
seguido ejercitándose por fuera del ámbito del curso. Estudiantes que, además, siguieron
acercándonos las respuestas a otras consignas y/o preguntas planteadas como
sugerencias para abordar los diversos textos de la bibliografía obligatoria.
Finalmente, parece oportuno
reiterar que estas consideraciones sobre un caso-ejemplo puntual constituyen
sólo una parte de las primeras conclusiones que seguimos elaborando sobre
la cuestión de la lecto-comprensión y,
en particular, de la escritura de los alumnos del C.B.C. No parece haber dudas
sobre la importancia de un seguimiento más personalizado –en la medida en que
se pueda- sobre los estudiantes. Dicho seguimiento se ubicaría dentro de un
conjunto de actividades a desarrollar durante el cuatrimestre, como por ejemplo
las clases teóricas, el espacio para trabajar de forma grupal y/o individual en
la resolución de consignas escritas y la corrección grupal de producciones de
los alumnos, entre otras.
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[1]Ezcurra, Ana
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[8] Taller
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[10] Andriani,
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sin denominarla “riesgo educativo”, pero coincidiendo con la enumeración de dificultades que presentan los recién llegados a la universidad, ubicamos los trabajos de Gisela Vélez (2005), Irma Benítez et al (2008),
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(2009),
Ruth Casabianca
(2004), Graciela
Fernández
et
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2008)
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– Christian
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[13] Vélez,
Gisela (noviembre
2005),
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también
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Arnáez
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Graciela
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Stella
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